作者简介：张宏云，江苏省南通市通州区通州幼儿园

　　内容提要：幼儿教育作为儿童接受教育的初级阶段，对儿童创造力的发展起着无可比拟的作用。诸多研究表明：幼儿的创造力主要是通过绘画、音乐、舞蹈、手工制作和游戏等活动表现出来，并在这些活动中不断发展。因此，在幼儿园深入开展美术教育，必能促进儿童创造力的发展。李吉林情境教育理论更关注情境的呈现，问题的开放，材料的适度，内容的选择，倡导让儿童在生动、趣味的情境中进行充分的表达、表现与创造。本文阐述了将李吉林老师情境教育的理论注入幼儿园常态的美术教育中，并探索出情境美术的有效路径和方法，提高幼儿的审美情趣和审美创造，保持儿童创造力的发展。

　　关 键 词：美术情境教育 儿童创造力 发展 实验

　　一、问题的提出

　　一个民族要想称雄于世界，必须依赖于一大批创造型人材的培养。美国著名教育家泰勒说：“创造力不仅对科技进步，而且对国家乃至全世界都有重要的影响。哪个国家能最大限度地发现、发展、鼓励人民的潜在创造性，哪个国家在世界上就处于十分重要的地位。”全国创造教育研究学会秘书长、南通大学王灿明教授指出：面对中小学创造性思维发展中的高低起伏现象，特别是发展过程中出现的停滞或者下降问题，我们要有清醒的认识，必须采取积极的行动，进行有意识的创造性思维能力培养。[1]《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：幼儿期是幼儿获得艺术表现力、创造力的最佳时期，幼儿可以通过感受生活中的色彩、形状、声音等来创造性地表达自己的情感体验，创造性地表达对事物的理解。[2]幻想使儿童得以超越时空的限制，成为一个新世界的主宰，在这个世界里，他们显得更加丰富、鲜活和充满力量。[3]然而令人担忧的是，目前儿童的幻想与创造潜力受到环境与成人的忽略甚至扼杀，主要与现在成人对儿童的教育方式侵袭和教育功利性的压制有关。

　　幼儿园的艺术活动特别是美术教育弥漫在幼儿园的每个角落，在走廊，在过道，在区角，在教室，无不呈现美术活动的成果，也无时不在的影响幼儿的视界。传统的学前儿童美术教育往往更倾向于对幼儿作画的技能技巧、作品的美观精致教育，教师在教学中往往采取灌输式方法，予以过多的示范讲解，忽略了儿童的主观能动性，一味地以教师为主体，将儿童置于从属地位，使得他们无法真正的发现美、体验美、感受美和表现美，进而失去了独立思考、自主探索的机会，在美术活动中变得习惯于听说、观看、跟风，所呈现的作品都成了固定的模式，没有新意，严重影响了儿童创造力的发挥与培养。

　　幼儿的创造力属于表达式创造力，以自由和兴趣为基础，常因情境而产生，随兴趣而感发，不考虑产品的价值大小，如，幼儿的涂鸦绘画，幼儿的创造力主要是通过绘画、音乐、舞蹈、手工制作和游戏等活动表现出来，并在这些活动中不断发展，儿童游戏情境的模拟、充当的游戏角色、对游戏材料的遐想无不充满着想像。因此，如何保护和开发幼儿创造潜力成为我们一代幼教人不可忽视的责任。

　　著名儿童教育家李吉林老师在情境教育理论中指出：每个儿童的大脑都孕育着创造力，这个创造力如同一粒沉睡在土壤中的种子，急切地盼望破土而出。而情境就是最适合唤醒儿童创造力的有机土壤。在美术教育活动中，一个丰富、灵动的情境对儿童创造灵感的激发、创造行为的实现、创造能力的提升有着直接性的影响。为提高学前儿童创造力，情境教育理论更关注情境的呈现，问题的开放，材料的适度，内容的选择等，倡导让儿童在生动、趣味的情境中，借助绘画、剪贴、捏塑等各种艺术手段，进行充分的表达、表现与创造。

　　本研究就是将李吉林老师情境教育的理论注入常态的幼儿园美术教育中，将美术教育植根于情境教育，着力优化常态美术教育环境，提高学前儿童的审美情趣和审美创造，探寻灵活、生动的教育路径来丰富美术活动形式，从室内延伸到室外，从集体过渡到小组，从教学转化为游戏等来诱发学前儿童的创造力。

　　二、理论依据

　　学前美术情境教育与儿童创造力发展的实验研究是在李吉林老师情境教育理论的基础上，通过美术领域的情境教育来促进儿童创造力发展的研究，具有丰厚的理论依据，具体表现在：

　　(一)当代脑科学的理论

　　最新的脑波研究表明，成人的学习波多是α波，α波适宜进行抽象思维和对抽象事物的感知，而幼儿期是θ波的活跃期，θ波对直观形象的信息非常敏感，而且接受后终身难忘。θ波对于触发深沉记忆、强化长期记忆等帮助极大，所以θ波被称为“通往记忆与学习的闸门”。因此，在幼儿期多让儿童的感官直接参与绘画、手工等美术活动，就可以让儿童获得各种生动的形象以及大胆想像，以此顺应脑波的发育特点，强化记忆，积累创造素材。正如南京师范大学教授边霞所说“在学前阶段对儿童进行艺术教育符合儿童学习方式的特点，有助于儿童艺术潜能地合理而有效的开发。”[3]

　　(二)李吉林老师情境教育与创造力的思想

　　李吉林老师认为创造力就是解除传统束缚的思维力。几乎每一个儿童的大脑都隐藏着巨大的潜能，具有无穷的创造力。但潜在的智慧并非已成现实，这是一种“沉睡的力量”，是沉睡，就需唤醒，且要及时唤醒。若得不到及时开发，儿童的这种“可能能力”便会产生“递减现象”。为及时的唤醒并激活儿童的创造能力，就需要营造一个开放并充满挑战的情境，让儿童在适宜的情境中美美地想、美美地创、美美地乐。

　　(三)学前儿童创造教育研究理论

　　创造力是人人皆有的一种潜在的自然属性，即人人都有创造力。在我国，孟子就有“人人皆尧舜”的说法，这也是“人人都有创造力”的一种朴素思想。[4]但创造力在人生的各个阶段表现不同，幼儿期是创造力的萌芽时期，与青少年和成人的创造力相比，有其独特的年龄优势。西方学者托兰斯及其同事对儿童创造思维发展的年龄特征研究中发现：3～5岁是幼儿创造力倾向发展较快的时期，5岁以后呈下降趋势。[5]之后，一些学者也得出了相同的结论，即随着儿童的成熟，他们的创造性思维趋于下降，通常到5岁时“停滞”。[6]我国学者董洁等对幼儿创造力进行研究后也发现，幼儿创造力发展随着年龄的增长而不断上升，4～5岁时幼儿的创造性思维发展达到了一个高潮，大约从5岁起幼儿的创造力开始出现下降趋势。[7]

　　(四)儿童艺术教育理论

　　创造活动是在一定的环境中开展的，创造者所处的环境对其创造行为将产生影响，创造环境是一种特指，它不是泛指整个环境，而是指整个环境中的一部分，主要是影响创造主体的创造力发挥或发展的那部分环境。[4]在学前美术情境教育环境中，儿童通过艺术与别人交流，内心会产生喜悦的情感，精神上也获得一种满足，这种审美愉悦感反过来成为儿童进行审美感知和审美创造活动的动力，并由艺术这种符号化的人类情感形式泛化到儿童生活的其他领域，丰富和发展其情感世界。

　　三、实验方法

　　(一)确定实验班与对照班

　　为分析比较学前美术情境教育对儿童创造力的影响，本课题在大、中、小三个年龄段分别各选择了一个班作为实验班和一个班为对照班。实验班与对照班幼儿人数基本一致，男女人数均衡。

　　选择实验班级老师均为本园在职教师，始终负责课题的具体实施。教师自身具有扎实的美术教学功底与浓厚的科研意识，建立了专家团队，由南通师范第二附属小学李吉林老师、南通大学王灿明教授等组成。

　　(二)实验变量

　　1.自变量

　　本课题自变量为学前美术情境教育。学前美术情境教育亦称情境型学前美术教育，指的就是将3～6岁儿童的美术教育镶嵌在一个有情有趣的网络式师幼互动的广阔空间里，让儿童在充满情趣的美术情境中，能动感受、大胆表现，最终进行艺术的表现与艺术创造。

　　2.因变量

　　本课题的因变量是学前儿童的创造力。创造力除了“智力”之外，还包括敏锐力、流畅力、变通力、独创力、精进力等五种能力。课题研究中，我们更关注儿童的兴趣、习惯对创造力的影响，并观察幼儿对事物观察的敏锐度、对同一问题的不同答案、解决问题的角度等。

　　(三)测量工具

　　测量工具采用目前应用最广泛的美国明尼苏达大学心理学教授托兰斯编制的创造力测验法——“托兰斯儿童创造力图画测试表”。该工具主要考查发散性思维创造性成就的智力能力，涵盖发散性思维能力、好奇心、假设性思维、想象力、情感表现力、幽默感、打破常规的能力等方面，被业界认为是对发散性思维的可靠检测。

　　四、美术情境教育的路径和方法

　　(一)情境美术教育的路径

　　结合当下幼儿园课程游戏化建设，我们对美术情境教育与课程游戏化进行了融合，探索了“集体美术情境教学、美术馆主题情境活动、班级区角情境游戏、户外生态情境美术教育”四个途径进行美术情境教育与创造力发展的研究。

　　1.集体美术情境教学活动。它是我们在研究中最为常用的一种活动方式，是通过全班儿童的共同参与来进行的日常情境教学活动。通过音乐情境、图画情境、操作情境等来促进儿童创造力发展。在集体美术教学中，怎样的情境更能推动儿童的创造力是课题研究的关键点，根据这一命题，课题组对每一个美术活动都进行了情境的设计与优化。有的通过先期情境阅读，在语言情境中激发儿童的创造欲望，开拓儿童的创造思路，如中班美术“可爱的蜘蛛”就是在从情境阅读“啊，蜘蛛!”引发的活动;有的是通过美术大师作品为幼儿创造一个充满想象的唯美艺术情境，来让儿童获得灵感，展开想象，大胆创造，如大班美术“星空”就是通过欣赏大师米罗的“星空”作品来进入意境、充分创造的案例;有的则是利用生活情境，通过结合自己的生活经验，让儿童获得认知，实现创造。如大班创意添画“橙子变变变”就是以独特的生活视角，让儿童从观察横切面的橙子中获得启发，让橙子变成了车轮、小伞、小花、帽子等等。

　　2.美术馆主题情境活动。它是在美术专用房里展开的某一主题的系列美术活动，相对集体美术情境教学，它更能促进儿童创造力的主动发展。在充满艺术氛围的美术活动馆里，儿童既能感受到空间色彩的视觉美，又能感受到音乐环绕的听觉美，因此，在美术活动中，幼儿心情愉悦，思维活跃;同时，每一个活动都从属于一个主题，所以，活动环环相扣、层层相连，儿童的创造更具连续性与关联性;另外，在美术馆的美术活动中，儿童与同伴、材料、老师间的交流、互动更为自主便捷，创造的思路也因此更加广阔。

　　3.区角美术情境游戏。它是儿童在班级区角进行的自主美术活动，贯穿于一日活动的游戏时间中。区角美术情境游戏因为其时间的日常性、活动环境的便捷性、活动内容的自主性、活动氛围的轻松感，受到儿童的青睐与欢迎。一方面，儿童通过教师提供的各种创意材料，按自己意愿自主活动，大胆创作;另一方面，还可以根据集体美术情境教育内容进行创意延伸。

　　4.户外生态美术情境教育。它是在户外利用生活中最常见的水、泥、沙等最为自然、生态的材料进行的美术创意活动。实验班老师在组织儿童进行户外玩泥、玩水、玩沙游戏时，常通过提供低结构的辅助材料，如“水管、水壶、泥锹、竹板”等让儿童自由组合、自由拼装，搭建出各种立体并富有创意的主题作品，如“儿童乐园、娃娃餐厅、城市立交桥”等。同时，教师还通过组织儿童进行社会实践来丰富儿童的生活经验，积累创造素材，如，带领儿童观看菊花展;去农场踏春，观看各种动植物;去海底世界欣赏各种海底动植物等，生动活泼的大自然给了儿童真实的艺术感受，强化了艺术体验。

　　(二)情境美术教育的方法

　　通过三年多的实践研究和理论探索，初步形成了具有园本特色的情境美术教育方法：

　　1.教学情境中的自然便捷法。自然便捷法是指在集体美术情境教学活动中，教师采用身边随手可得的自然教具，通过灵活创设便捷的教学情境，来引导儿童主动创造的方法。在集体美术情境教学中，我们追求的不是教师精湛的教学技艺，不是教师教学的科学流程，而是追求教学的日常性、真实性和可操作性，能为广大幼儿教师的日常教学提供参照的范式。在教具使用上，不追求高大上的教具，不布置逼真的艺术化场景，不脱离日常教育常态，不把课堂弄得如舞台般靓丽精彩，我们倡导教具、情境的自然与便捷，寓教育于儿童的需要，寓教育于自然情境，在自然的情境中关注儿童创造力的发展。只有这样，我们的教学才可能更具示范性和推广性。

　　2.教育环境中的激励唤醒法。激励唤醒法是指在美术情境教育活动中，教师提供给儿童的环境是能唤起儿童创造欲望、支持儿童创造的环境。在这样的环境里，教师带给儿童的气场是亲和的、自然的、宽松的;材料是丰富的、适度的，它能激起儿童创造的欲望，满足儿童创造的需要;儿童是自由的、愉悦的，与同伴的交流也充满和谐，整个环境都为儿童的创造意向提供了实现的可能与条件。

　　无论是在集体教学、区角游戏、美术馆活动，还是室外美术活动教师关注的不是美术情境教育活动环节的预设，而是情境的呈现和材料的提供是否具有开放性和支持性，关注教师带来的氛围能否引发幼儿的愉悦情感，是否对孩子怀有温暖的期待，从而进一步关注幼儿经验的习得，关注创造力的展现等。

　　3.幼儿创作中的把玩材料法。把玩材料法是指在孩子创作之前，教师提供充分的、安全的、适宜的与教育活动相关的教具、情境或其他材料，让幼儿快乐的、自由的、随意的与材料互动，观察探究，幼儿在把玩材料中迸发新的思维火花。

　　儿童是幻想的动物，也是天生的艺术家，只要有材料，他们就会去玩。玩是儿童的天性，游戏是儿童的生活，尽管在常人看来儿童把玩材料时到处乱糟糟，但儿童的内心没有压抑，充满快乐、自主，这样的状态让儿童与材料始终处在互动的关系中，处在积极的探索中。儿童在这样的环境中自由进行创造性的思考，并进行智力上的探险活动。

　　4.评价作品时的视听结合法。视听结合法是指在儿童作品完成后，组织儿童进行欣赏作品，同时，让每个儿童创意讲述自己的作品，达到共同评价，共同鼓励的目的。在美术情境活动中，教师不仅要关注儿童的创作过程，更要谨慎、细致的帮助儿童展示作品。同时，通过作品的现场展示，组织儿童欣赏、交流、讲述，让幼儿在讲述中再次思考，再次创编，再次得到鼓励，获得心理的愉悦。

　　5.材料投放时的单项深度法。单项深度法是指教师在材料投放时，采用一种或一类材料，让幼儿对一种或一类艺术材料或媒介进行深度地持续地探索，在探索过程中获得多方面的发展。

　　五、实验结果

　　(一)实验班与对照班儿童创造力思维的前测对比

　　1.实验班与对照班创造性思维的前测对比(第一轮)

　　独立样本t检验结果显示：实验班与对照班在流畅性、精致性、沉思性、独创性、标题抽象性、总分方面不存在显著差异，说明在前测中，实验班、对照班在创造性思维方面不存在明显差异。

　　2.实验班与对照班创造性思维的前测对比(第二轮)

　　独立样本t检验结果显示：流畅性、精致性、独创性、总分存在显著差异。对照班的流畅性显著高于实验班的流畅性，对照班的精致性显著高于实验班的精致性，对照班的独创性显著高于实验班的独创性，对照班的总分显著高于实验班的总分;其中，流畅性存在非常显著差异，p<0.01，精致性、总分存在极其显著差异，p<0.001。说明在前测中，对照班与实验班在创造性思维中的独创性方面存在显著差异，在流畅性方面存在非常显著差异，精致性、总分方面存在极其显著差异。

　　独立样本t检验结果显示：沉思性、标题抽象性不存在差异，p>0.05，说明在前测中，对照班与实验班在创造性思维中的沉思性与标题抽象性方面不存在差异。

　　(二)实验班与对照班儿童创造力思维的后测对比

　　实验班与对照班儿童创造性思维的后测对比(第三轮)

　　独立样本t检验结果显示：精致性、沉思性、独创性、标题抽象性、总分存在极其显著差异。实验班的精致性显著高于对照班的精致性，实验班的沉思性显著高于对照班的沉思性，实验班的独创性显著高于对照班的独创性，实验班的标题抽象性显著高于对照班的标题抽象性，实验班的总分显著高于对照班的总分，p<0.001。说明在后测中，实验班与对照班在创造性思维中的精致性、沉思性、独创性、标题抽象性、总分方面存在极其显著差异。

　　独立样本t检验结果显示：流畅性不存在差异，p>0.05，说明在后测中，对照班与实验班在创造性思维中的流畅性方面不存在差异。

　　六、实验分析与讨论

　　在实验前测中，我们发现实验班与对照班在创造性思维方面的差异很小。独立样本t结果显示：第一轮测试中，实验班与对照班基本没有差异。前测第二轮实验中，新一组的实验班与对照班仅在某几个方面出现了差异，其中流畅性与精致性主要影响到了总分，使总分产生了差异。而在实验后测中，我们发现精致性、沉思性、独创性、标题抽象性、总分均出现了极其显著差异，p均小于0.001。相比于前测，沉思性、独创性、标题抽象性与总分均出现了差异，而且这样的差异是极其显著的。在实验研究和数据分析中，我们发现美术情境教育对幼儿创造力发展具有重要指导意义：

　　(一)优化的美术情境能够使儿童的行为更具挑战性

　　优化的美术情境具有生动性、趣味性、支持性，儿童能感觉到安全和自主，在优化的美术情境中，儿童的行为自主，思维活跃，探索积极，创作具有挑战性和冒险性，儿童的行为变得大胆，语言表达丰富，方式各异，创新的火花被点燃。

　　(二)美术情境教育中教师角色转变是儿童创新思维的前提条件

　　传统的美术教育，一般都是从欣赏教师现场制作或提供的成品开始，然后，教师示范讲解制作方法，向儿童提出操作要求，然后，儿童循规蹈矩的操作，教师中规中矩地进行作品评价。这样的模式，儿童的思维一直受教师把控，教师处于高控制教学中，严重制约了儿童创造潜力的萌发。在本课题美术情境教育研究中，教师从组织儿童欣赏观察作品入手，介绍探索材料，由儿童把玩操作材料、进行创作畅想，最后展示作品，评价作品。模式上的改变，其实质就是教师角色发生转变，教师是材料的提供者，是孩子介绍作品时的倾听者，孩子寻求帮助时的支持者，更多的还是观察者和合作者。在活动中，教师更多是基于支持的角色，多观察幼儿，少指导，少示范，后启发，在开放的情境中支持儿童的艺术想象，儿童有了更多的思考空间和观察机会后，再与材料充分互动，增添创造的欲望。

　　(三)美术情境教育中诱发儿童创造力的关键因素是材料

　　儿童在任何活动中都充满着游戏精神，在美术情境活动中同样用游戏的姿态活跃在创作中，教师提供给儿童的美术工具或者其他辅助材料，在儿童的眼中都是把玩的玩具，这些材料是否能激发他们的兴趣，诱发想象，取决于教师提供给儿童的材料是否具有适宜性、可探究性及可变化性。在三年的实验研究中，实验班老师进行了大量的探索，在材料投放后，观察儿童的行为变化，并随时对材料的多少、材料的利用程度进行调整，充分诱发了儿童创造性行为，取得了一定的成效。

　　参考文献：

　　[1]王灿明.儿童创造心理发展引论[M].北京：社会科学文献出版社，2005：96.

　　[2]幸福新童年编写组.3～6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：首都师范大学出版社，2012：255.

　　[3]边霞.儿童的艺术与艺术教育[M].南京：江苏教育出版社，2006：19-173.

　　[4]谭小宏.创造教育学导论[M].北京：北京师范大学出版集团，2012：15.

　　[5]董奇.E·P·托兰斯的创造力研究工作[J].心理发展与教育，1985(1)：42.

　　[6]John Packer Isenberg，Marry Renck Jalongo.创造性思维和基于艺术的学习——学前阶段到小学四年级(第5版)[M].叶平枝，杨宁，译，北京：高等教育出版社，2012：17.

　　[7]翁亦诗.幼儿创造教育[M].北京：北京师范大学出版社，2001：325.